Enric Prats
Profesor de Pedagogía de la Universidad de Barcelona
Las causas de los resultados son múltiples y de muy diversa índole. Además, hay que tener en cuenta que, en España, como en los países del entorno, las decisiones sobre política educativa están repartidas entre gobierno central (25 %), comunidades autónomas (60 %) y escuelas (15 %). Los poderes locales no tienen poder de decisión, aunque aportan recursos y programas específicos.
La bajada en lectura se suele atribuir a pantallas y ahora, a la inteligencia artificial (IA). Puede ser cierto. Pero lo más inquietante es el nivel de lectura de la población adulta, que no sirve de ejemplo y modelo a niños y jóvenes. Hay que recordar que la lectura es una competencia de desarrollo prolongado, que empieza muy pronto, por lo que las causas no pueden centrarse en lo que se haya hecho en los últimos tres-cuatro años, sino que hay que ver cómo se fomenta y se trabaja en la educación infantil y, por supuesto, en la educación primaria.
En cuanto a matemáticas y ciencias, siendo materias instrumentales de cara al mundo laboral, siempre según la OCDE, hay que fijarse en cuántos y qué tipología de alumnos escogerán en bachillerato y universidad esas ramas. En lo que respectaría a la formación básica para todos, resulta inquietante que no existan políticas decididas en este terreno que, como en la lectura, no se aprende y consolida en los últimos tres-cuatro años, sino que el pensamiento científico y matemático ya se puede trabajar muy pronto.
La escuela inclusiva no es un obstáculo, sino un reto, que se corresponde con sociedades democráticas e integradoras. Proponer lo contrario sería ir contra un modelo democrático y participativo de sociedad y de escuela.
Por su parte, la LOMLOE no tiene nada que ver con los resultados, puesto que su aplicación no va más allá de pocos años, además de que, insisto, las políticas educativas son mucho más amplias que las que pueda definir una ley. Su despliegue corresponde a los gobiernos autonómicos y, en última instancia, a las escuelas. Y en este sentido, habría que hablar pronto de dos cuestiones: la falta de recursos y la caída de confianza en la profesión docente por parte de sociedad y administraciones. Aquí hay que implicar, en primer lugar, a la clase política para que sepa sumar, desde gobierno, socios y oposición, su compromiso.
El problema es de fondo, pero sí que se les debe exigir [a los responsables políticos en educación del gobierno nacional y de las comunidades autónomas] que lideren procesos de puesta en práctica de programas políticos coherentes, sólidos y sostenibles a medio y largo plazo.
Y una última cuestión: PISA no mide la calidad del sistema educativo, tan solo mide esas tres competencias. La OCDE, como organismo económico, deja de lado otras muchas competencias que se trabajan en las escuelas: además de la educación física, las humanidades o las artes, valores, convivencia y saber estar en el mundo.