Interpretación de los resultados del informe PISA 2025

Comento algunas cosas centradas en la tecnología y educación sobre el informe, ya que la tecnología educativa es mi ámbito de investigación y trabajo.   

Cuando se habla de PISA es fundamental comenzar con una aclaración metodológica que, a menudo, no se plantea en los análisis que se realizan. PISA es una evaluación que realiza un agente externo, la OCDE, a través de cuestionarios y pruebas de evaluación. Concretamente, gran parte de las cuestiones relacionadas con la tecnología (uso de los recursos y de la IA) son datos de percepción, no observación directa de prácticas pedagógicas reales en las aulas. Estas limitaciones son inherentes a cualquier investigación basada en encuestas autoinformadas y no son críticas a esta parte de PISA per se, sino características metodológicas que definen sus fortalezas y debilidades.  

PISA es excelente para proporcionar datos descriptivos que permitan hacer comparaciones internacionales, para identificar patrones y tendencias a lo largo del tiempo, y para servir como punto de partida que sugiera preguntas de investigación más profundas. Sin embargo, PISA es insuficiente para establecer relaciones causales claras entre el uso de tecnología y los resultados académicos, para explicar los mecanismos subyacentes de por qué algo funciona o no, o para llegar a conclusiones definitivas sobre la efectividad de políticas educativas específicas.   

En relación con el impacto de la tecnología en la educación, se recogen varios datos. Por un lado, la capacidad del centro digital para mejorar la enseñanza y el aprendizaje es evaluada por los directores/as que han dado su opinión. Se les pregunta por la disponibilidad de tecnología en el centro y su opinión sobre las competencias pedagógicas del profesorado, entre otras cosas. Los directores de los centros españoles muestran una percepción menos favorable sobre la capacidad de sus escuelas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje mediante recursos digitales. Los directores de los centros públicos lo perciben peor que el de los centros privados en España.  

Por otro lado, a los estudiantes se les pregunta por horas de uso diferenciando entre actividades de aprendizaje y actividades de ocio. De nuevo, los datos son interesantes, pero el concepto 'actividad de aprendizaje' autoevaluado por un estudiante no diferencia aspectos fundamentales como el uso metodológico de la herramienta. Estar leyendo un libro de texto digital no es lo mismo que estar programando un robot o desarrollando un proyecto telecolaborativo y, sin embargo, todas esas tareas pueden ser planteadas como actividades de aprendizaje.  

Sabemos por la investigación en este ámbito que conocer la cantidad de horas no es suficiente para afirmar que es el uso de la tecnología lo que condiciona el rendimiento, ya que no tiene en cuenta el tipo de tarea que se realiza o el planteamiento didáctico del docente. Desconocemos información clave sobre el contexto metodológico: no conocemos el tipo de clase que reciben los estudiantes, las tareas específicas que se les exigen, la competencia digital del propio alumnado ni el recurso tecnológico concreto que se está utilizando.   

En cuanto a la IA, el informe trata de definir un poco el tipo de tarea, pero aun así el planteamiento es muy generalista y no puede afirmarse que la IA contribuya a un peor rendimiento. Las preguntas que formula el informe sobre la inteligencia artificial pasan por alto que el factor determinante es la intencionalidad pedagógica y el diseño de la tarea por parte del docente. No es lo mismo utilizar la IA dentro del aula como una herramienta guiada (por ejemplo, para contrastar alucinaciones de un modelo, analizar sesgos o diseñar un proyecto bajo supervisión) que delegar en ella la resolución autónoma de los deberes en casa, donde a menudo se usa como un mero atajo.    

Por todos estos motivos, los datos de PISA resultan sumamente interesantes, pero deben ser analizados con cautela. Aunque el informe ofrece resultados que sugieren ciertas correlaciones, el tipo de pregunta y el enfoque metodológico no permite establecer una causa-efecto clara, y menos en un contexto como la educación, donde no se ha incorporado el aspecto didáctico, que es una de las claves de la investigación educativa.    

El hecho de que el descenso sea mayor en las familias de más alto nivel socioeconómico y cultural en muchos países plantea la necesidad de buscar qué es lo que ha cambiado en este grupo. Se insiste mucho en que estos hogares pueden contar con más dispositivos tecnológicos, pero creo que también habría que explorar las condiciones de vida de este grupo.  

Los datos señalan también que los adolescentes están recibiendo menos apoyo en casa, y eso es coherente con algo que ya vimos en la oleada de 2022: las condiciones de trabajo de las madres universitarias están empeorando. Es decir, un efecto indirecto de la crisis de 2009 es haber dificultado la conciliación y, por tanto, el apoyo familiar. La crisis no afectó en las primeras oleadas de PISA, pues eran adolescentes ya criados, pero los de ahora ya han crecido en la 'nueva normalidad': familias de clase media alta con menos disponibilidad de tiempo.   

Hasta 2015 en PISA se veía una España del norte y otra del sur, que representaban una tendencia secular de diferencias educativas que llegaban por lo menos al siglo XIX. Desde entonces, surge un nuevo grupo: las comunidades bilingües. Habría que estudiar con más detalle por qué antes de 2015 varias de estas comunidades lo hacían por encima de la media (País Vasco, Navarra y Cataluña) o cerca de la media (Comunidad Valenciana) y han empeorado. La explicación fácil —la lengua— no explica los resultados previos a 2015, y la llegada de la inmigración ya ha sido estudiada y solo es una parte de la disminución, pero no toda. Al ser un tema polémico políticamente, exige un estudio sosegado y fundado en el análisis de la realidad concreta de cada comunidad, no solo mirando los datos de PISA de forma superficial. 

Las causas de los resultados son múltiples y de muy diversa índole. Además, hay que tener en cuenta que, en España, como en los países del entorno, las decisiones sobre política educativa están repartidas entre gobierno central (25 %), comunidades autónomas (60 %) y escuelas (15 %). Los poderes locales no tienen poder de decisión, aunque aportan recursos y programas específicos. 

La bajada en lectura se suele atribuir a pantallas y ahora, a la inteligencia artificial (IA). Puede ser cierto. Pero lo más inquietante es el nivel de lectura de la población adulta, que no sirve de ejemplo y modelo a niños y jóvenes. Hay que recordar que la lectura es una competencia de desarrollo prolongado, que empieza muy pronto, por lo que las causas no pueden centrarse en lo que se haya hecho en los últimos tres-cuatro años, sino que hay que ver cómo se fomenta y se trabaja en la educación infantil y, por supuesto, en la educación primaria. 

En cuanto a matemáticas y ciencias, siendo materias instrumentales de cara al mundo laboral, siempre según la OCDE, hay que fijarse en cuántos y qué tipología de alumnos escogerán en bachillerato y universidad esas ramas. En lo que respectaría a la formación básica para todos, resulta inquietante que no existan políticas decididas en este terreno que, como en la lectura, no se aprende y consolida en los últimos tres-cuatro años, sino que el pensamiento científico y matemático ya se puede trabajar muy pronto.  

La escuela inclusiva no es un obstáculo, sino un reto, que se corresponde con sociedades democráticas e integradoras. Proponer lo contrario sería ir contra un modelo democrático y participativo de sociedad y de escuela.  

Por su parte, la LOMLOE no tiene nada que ver con los resultados, puesto que su aplicación no va más allá de pocos años, además de que, insisto, las políticas educativas son mucho más amplias que las que pueda definir una ley. Su despliegue corresponde a los gobiernos autonómicos y, en última instancia, a las escuelas. Y en este sentido, habría que hablar pronto de dos cuestiones: la falta de recursos y la caída de confianza en la profesión docente por parte de sociedad y administraciones. Aquí hay que implicar, en primer lugar, a la clase política para que sepa sumar, desde gobierno, socios y oposición, su compromiso. 

El problema es de fondo, pero sí que se les debe exigir [a los responsables políticos en educación del gobierno nacional y de las comunidades autónomas] que lideren procesos de puesta en práctica de programas políticos coherentes, sólidos y sostenibles a medio y largo plazo. 

Y una última cuestión: PISA no mide la calidad del sistema educativo, tan solo mide esas tres competencias. La OCDE, como organismo económico, deja de lado otras muchas competencias que se trabajan en las escuelas: además de la educación física, las humanidades o las artes, valores, convivencia y saber estar en el mundo. 

Los últimos resultados de PISA han suscitado ya numerosas reacciones aduciendo su descenso al hábito lector, la falta de disciplina, la LOMLOE o, por supuesto, las pantallas y la IA. Simplificar de esta forma puede servir para un titular rápido, pero no si queremos plantear un debate serio y sereno. Reducirlo todo a una cifra impide lo esencial: abrazar la complejidad de una cuestión tan multifactorial como es la educación. 

Antes de discutir los resultados conviene preguntarse quién hace esta prueba y para qué. PISA la diseña la OCDE, que es una organización económica, no educativa. Su objetivo, bajo el prisma neoliberal, es el crecimiento y la competitividad, y su mirada sobre la escuela está en esta línea, ya que mide al alumnado como futuros trabajadores y a los países como economías que compiten entre sí, derivando esa competencia a los consabidos rankings. Preparar para el mercado laboral es una de las funciones de la escuela, según la tradición de la sociología de la educación, pero no es ni mucho menos la única, aunque llevemos años tratándola como tal. 

También hay que ser cautos con lo que mide la prueba y cómo. PISA muestra que los adolescentes leen peor, y es cierto en lo que evalúa. Sin embargo, el Barómetro de Hábitos de Lectura de 2025 dice que la franja de 14 a 24 años es la más lectora de España: un 76,9 % lee libros en su tiempo libre, el porcentaje más alto de todas las edades y seis puntos más que en 2017. Es decir, leen, y bastante. Lo que ha cambiado no es el hábito, sino la capacidad de sostener la atención en textos largos y complejos tal y como se mide en la prueba, que es solo una parte de lo que significa leer. Conviene tenerlo en cuenta porque el discurso de que los jóvenes no leen alimenta el pánico moral. 

Estos resultados van a servir a ciertos sectores para pedir volver a una escuela de contenidos. Pero están usando como prueba un examen que no los mide: PISA evalúa si el alumnado aplica lo que sabe a una situación real, no si lo ha memorizado. De hecho, el enfoque por competencias que hoy se critica salió en buena parte de la propia OCDE, que señala que los sistemas que mejor resisten no son los que priorizan disciplina o contenidos, sino los que trabajan menos materia, pero con más hondura. Tampoco faltan las voces que achacan los resultados a la legislación educativa española, pero los datos ya comenzaron a ’empeorar’ antes de su implementación y el descenso es generalizado en la OCDE. 

Otras reacciones culpan unánimemente a los móviles o a la IA. Pero quienes más han bajado en España son el alumnado de familias con más recursos: pierden 33 puntos en lectura, frente a 15 los más desfavorecidos. La propia OCDE admite que las diferencias sociales se han estrechado porque bajan los de arriba, no porque suban los de abajo. Eso no lo explican ni los móviles ni la IA. Tampoco explica este paradigma antitecnológico que Estonia, uno de los sistemas más digitalizados del mundo, sea el país de la OCDE con mejores resultados en Ciencias después de Japón, o que Japón y Corea, con adolescentes hiperconectados, encabecen casi todas las tablas. Lo decisivo no es cuánto se usa la tecnología, sino para qué y con qué acompañamiento. 

Por último, los titulares no lo destacarán, pero hay variables en las que España está en los primeros puestos mientras países de alto rendimiento quedan muy por debajo: el sentimiento de pertenencia al centro, la convivencia, los niveles muy bajos de bullying, la perseverancia o la curiosidad. Esto es lo que el ranking no recoge, y es buena parte de lo que una escuela hace cada día. Sin duda, también debería ser un objetivo prioritario de la educación.