La temporalidad del profesorado en España continúa por encima de la media de la OCDE

Del informe TALIS 2024 destacaría algunas cuestiones relevantes:   

• El nivel de satisfacción docente en España es especialmente elevado, por encima de la media de la OCDE y de la UE y de los más altos de todos los países participantes. Este es un dato muy relevante porque cuestiona discursos catastrofistas sobre la profesión docente o su mala percepción social, discursos que se generan tanto por actores externos como internos del sistema educativo. 
• La autonomía docente presenta elementos paradójicos. El profesorado manifiesta disponer de mucha capacidad sobre los materiales, pero manifiesta, asimismo, escasa capacidad de decisión sobre los cursos. 
• Los retos a los que se enfrenta el profesorado en España son mayores desde el punto de vista de los cambios sociodemográficos. Las aulas son más diversas y el perfil del alumnado es de mayores necesidades sociales y educativas. 
• Siguen observándose diferencias sustantivas entre el profesorado de primaria –más colaborativo, más en coordinación con otros profesionales y familias– y el de secundaria –más aislado en su trabajo de aula y poco predispuesto al uso de herramientas digitales (tiende a considerar que distrae al alumnado del verdadero aprendizaje)–. 
• Se consolida la percepción de exceso de trabajo administrativo del profesorado, especialmente, entre el profesorado de educación secundaria. 
• Se constata que tenemos un sistema que no evalúa la función docente (el porcentaje de docentes que considera que es evaluado a través de distintos mecanismos es bajo e inferior al promedio de la OCDE). 
• El profesorado es crítico con la formación inicial que tuvo. Considera que no aporta las herramientas necesarias para gestionar el aula y el proceso de aprendizaje, y que falta especialmente una formación más práctica (los resultados muestran promedios más críticos que los vistos en OCDE o UE). En la misma línea, tampoco la formación permanente parece valorarse positivamente, ni se establecen suficientes programas de mentorías entre docentes. 
• El grado de satisfacción salarial es notable y por encima del promedio de la OCDE. 

El aumento de trabajo administrativo (la llamada burocracia) ha crecido ligeramente [en España], aunque sigue siendo bajo en relación a la media de la OCDE, con entre dos y tres horas de media por semana para Primaria y Secundaria. Esto contrasta con la retórica y declaraciones recientes de un fuerte aumento de burocracia, que no parece observarse en los datos de las respuestas de los propios docentes.

No soy especialmente partidario de las pruebas y evaluaciones internacionales. Su lógica -profundamente tecnocrática y neoliberal- reduce la educación a aquello que puede medirse, y con ello, empobrece su sentido. Más que herramientas para comprender la realidad educativa, se convierten en instrumentos que la distorsionan: simplifican los fenómenos, jerarquizan sistemas y, sobre todo, alimentan la batalla cultural. Cada nuevo informe se usa como munición para reforzar posiciones: el relato del apocalipsis educativo o el del éxito sistémico. A veces pienso que esa es, en realidad, su verdadera función: legitimar posiciones.  

TALIS 2024 no es una excepción. Sin embargo, más allá de los titulares apocalípticos o de éxito, lo que el informe revela -si se leen los datos en relación- es la persistencia de un modelo tecnocrático y burocrático que impide al sistema evolucionar hacia una escuela realmente inclusiva y pedagógicamente coherente.  

España presenta una de las tasas más altas de satisfacción docente de Europa, acompañada de niveles de estrés inusualmente bajos. Pero esta aparente estabilidad no refleja bienestar profesional, sino una desmovilización del profesorado y una inercia institucional profunda. Se enseña con autonomía formal, pero sin autonomía real; con libertad para decidir métodos, pero sin capacidad para cuestionar estructuras. En la práctica, la autonomía se vive como carga individual bajo apariencia de libertad. 

Del mismo modo, la colaboración se reduce a la coordinación burocrática: compartir materiales, ajustar criterios, cumplir con la norma. Falta tiempo, reconocimiento y estructura para una cooperación profunda. Los centros educativos funcionan como pequeñas islas regidas por la lógica administrativa, más que por proyectos educativos compartidos de la comunidad.  

Este panorama dibuja un profesorado atrapado entre dos fuerzas opuestas: la presión por adaptarse a las nuevas exigencias de la escuela y la ausencia de un marco estructural que sostenga ese cambio. Se le exige creatividad, adaptabilidad y compromiso, pero se le ofrece un sistema diseñado para la obediencia técnica y burocrática. No sorprende, por tanto, que aumenten los discursos reaccionarios entre la parte del profesorado cuya identidad profesional –basada en la instrucción disciplinar y en una educación selectiva– entra en conflicto con una escuela comprensiva e inclusiva. 

El núcleo del problema está en la propia arquitectura del sistema, heredera de una larga tradición de ingeniería curricular: un modelo que organiza la educación en torno a objetivos, estándares e indicadores, donde el aprendizaje se confunde con el cumplimiento y la calidad con la gestión tecnocrática. Este enfoque permea toda la cultura escolar, desde la formación inicial del profesorado hasta la inspección educativa. 

La consecuencia es una escuela que moderniza su lenguaje, pero no sus fundamentos. Se incorporan metodologías activas y discursos sobre innovación, pero dentro de los mismos marcos de tiempo, currículo y evaluación que hace décadas. Es un cambio de envoltorio más que de lógica: cambian los lenguajes, pero rara vez las prácticas. 

Más allá de las lecturas apocalípticas o triunfalistas, TALIS 2024 pone de manifiesto algo esencial: el profesorado no es el problema, sino la víctima de un sistema que le exige ser pedagógicamente creativo en un entorno estructuralmente tecnocrático y burocrático. Pero también es el punto de partida de cualquier cambio posible. Reconstruir su identidad profesional sobre bases pedagógicas sólidas, colaborativas y coherentes con el sentido inclusivo de la escuela es la única vía real de transformación.  

Mientras no entendamos que la educación no se transforma por decreto ley, sino por coherencia sistémica –y por la reconstrucción del oficio docente en esa coherencia–, seguiremos cambiando los papeles sin cambiar la realidad escolar. 

Tenemos un gran profesorado, comprometido, motivado y bien formado, pero el sistema no les permite desarrollar todo su potencial. Tras muchos años de desinversión, el sistema educativo ha ofrecido a los profesionales unas condiciones insuficientes para sostener este compromiso con calidad. Sin políticas específicas de desarrollo y apoyo docente es muy difícil que puedan afrontar el reto de mejorar los resultados educativos, por muy comprometidos que estén. Los sistemas educativos deberían aprovechar este alto nivel de profesionalidad para impulsar reformas estructurales que mejoren el bienestar y las condiciones de la profesión. Si no se actúa con decisión, los datos de estrés y desmotivación podrían empeorar en pocos años, como ya está ocurriendo en otros países con dificultades para atraer y retener docentes.